1
2
3
Garantindo o acesso e permanncia
de todos os alunos na escola
Alunos com necessidades
educacionais especiais
Reconhecendo os alunos que apresentam
dificuldades acentuadas de aprendizagem,
relacionadas a condutas tpicas
4
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Ministro de Estado da Educao
Paulo Renato Souza
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
Secretria de Educao Especial
Marilene Ribeiro dos Santos
FICHA TCNICA
Coordenao: SORRI-BRASIL
Elaborao: Maria Salete Fbio Aranha
Projeto grfico e copydesk: Alexandre Ferreira
Agradecimentos: Equipe Tcnica da Secretaria de Educao Especial
Tiragem: 10.000 exemplares
Autorizada reproduo total ou parcial, desde que citada a fonte.
Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanncia de todos os
alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais,
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial,
C327 2002, Srie 2
I 96p.: il.
Iniciando nossa Conversa
1. Identificando e atendendo as necessidades educacionais especiais
dos alunos com altas habilidades/superdotao
2. Reconhecendo os alunos que apresentam dificuldades acentuadas
de aprendizagem, relacionadas a condutas tpicas
3. Oficinas Pedaggicas: Um espao para o desenvolvimento de competncias
e habilidades na educao profissional
Resumindo nossa Conversa
CDD: 372.6
CDU: 342.71
5
ndice
O que so condutas tpicas ......................................................... 8
Condutas tpicas mais comumente descritas ............................... 12
Quais so os determinantes das condutas tpicas?..................... 15
Estudando o Caso ........................................................................ 17
Estratgias de Interveno ........................................................... 19
Indicadores de bons programas.................................................... 29
6
7
Prezado(a) professor(a):
Estaremos, neste volume, abordando um assunto que tambm
tem gerado muitas incertezas para o professor que se prope a contribuir
com a construo de uma escola inclusiva: a presena, em
sua sala de aula, de alunos que apresentam dificuldades acentuadas
de aprendizagem, relacionadas a condutas tpicas.
8
O termo condutas tpicas se refere a uma variedade muito grande
de comportamentos, o que tem dificultado o alcance de consenso
em torno de uma s definio.
Assim, encontra-se, na literatura, diferentes definies e diferentes
tipos de classificao para esses comportamentos. A maioria
delas, entretanto, pode ser representada por um contnuo, no qual
se representa, em um extremo, comportamentos voltados para o prprio
sujeito, e no outro extremo, comportamentos voltados para o
ambiente externo.
H crianas cujo padro comportamental encontra-se na primeira
categoria, apresentando comportamentos voltados para si prprios,
tais como: fobias, auto mutilao, alheamento do contexto externo,
timidez, recusa em verbalizar, recusa em manter contato visual, etc.
Por outro lado, encontramos crianas cujo padro comportamental
encontra-se na segunda categoria, apresentando comportamentos
voltados para o ambiente exterior, tais como: agredir, faltar
com a verdade, roubar, gritar, falar ininterruptamente, locomover-se
o tempo todo, etc...
O grau de severidade do desses comportamentos vai depender de
variveis tais como sua freqncia, sua intensidade e sua durao.
O que so condutas tpicas?
Comportamentos
voltados para si
prprio
Comportamentos
voltados para o
outro
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H comportamentos, tais como locomover-se o tempo todo, pegando
todos os objetos que encontra pela frente, esperados para
uma criana na primeira infncia, momento em que se encontra explorando
o ambiente em que vive. Esse mesmo padro comportamental
j se mostra inadequado se for exibido por um aluno de 5.a
srie, por exemplo. Ser ainda mais atpico se for apresentado por
um aluno do ensino mdio, no ? Assim, a freqncia de um comportamento,
maior ou menor do que o esperado para a idade e gnero
do aluno, pode ser indicadora de conduta tpica, bem como sinalizar
o grau de severidade do problema.
Todas as pessoas apresentam, vez ou outra na vida, comportamentos
que so altamente inconvenientes, ou inadequados, dado o
dano que podem causar para si mesmos e para os outros, bem como
o prejuzo para suas relaes, no contexto geral em que vivem. Se
tais comportamentos, entretanto, forem exibidos como padro, por
um continuado e extenso perodo de tempo, passam a ser identificados
como condutas tpicas e podem indicar seu grau de severidade.
O termo condutas tpicas foi proposto na tentativa de se evitar
outros rtulos, anteriormente utilizados, que carregavam, em seu significado,
uma carga de julgamento e de desqualificao da pessoa a
quem eles eram atribudos. Pode-se citar, dentre estes: transtornos
de conduta, distrbios de comportamento, comportamentos disruptivos,
desajuste social, distrbios emocionais, etc... Os termos distrbio,
desajuste, parece apor ao sujeito assim qualificado, uma caracterstica
de menor valia, de defeito, de inadequao humana.
Entretanto, a tentativa de se respeitar o politicamente correto no
pode impedir que o problema seja focalizado, e tratado, j que tais
comportamentos existem, so reais e constituem uma questo a
ser enfrentada e solucionada no contexto, tambm real, da sala
de aula.
10
Na realidade, todos esses termos tm procurado etiquetar pessoas
que apresentam problemas de natureza emocional, social, ou
comportamental.
Estas, geralmente, no apresentam comprometimento, ou atraso
intelectual, mas vivenciam enorme dificuldade em se adaptar
ao contexto familiar, escolar e comunitrio. No que se refere ao
desempenho acadmico, por outro lado, suas aquisies e desenvolvimento
parecem se correlacionar com a intensidade e a freqncia
do problema que apresentam.
Professores nos tm relatado sua experincia, algumas das quais
apresentaremos a seguir.
Joozinho  um garoto que comeou a freqentar a primeira srie
do ensino fundamental, no incio do ano. Ele parece ser meio esquisito,
pois no olha no rosto das pessoas, de jeito nenhum! Fica sempre
cabisbaixo, e no fala com ningum. Se algum lhe faz uma
pergunta, ele continua olhando na direo do cho, e no solta um
som sequer. A professora j tentou falar com ele, abordando assuntos
diferentes, convidando-o para brincar com os outros meninos,
elogiando sua roupa, mas...que nada! Ele continua sem falar, e sem
olhar para ningum. Quando a professora prope alguma atividade
a ser feita na lousa, ele sequer levanta da carteira. Se ela o segura
pelo brao, e leva at a lousa, ele a acompanha com mansido, mas
sempre olhando para o cho, sem dizer nada. Tambm no faz o
que a professora pede...Quando, de outra feita, a professora pede
aos alunos que faam alguma atividade no caderno, ele ainda no
se mexe. A professora, ou algum coleguinha lhe pe o lpis de cor
na mo, e ele o segura...mas ainda assim continua parado, olhando
para baixo, sem fazer o que lhe est sendo solicitado.
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Mrio, aluno da segunda srie do 1.o ciclo, chega sempre atrasado
para a aula e assim que chega, parece que um liquidificador foi
ligado na sala de aula! Ele no para sentado um minuto sequer, puxa
os cabelos da colega que se senta  carteira da frente, pe o p 
frente do colega que est passando, pega a borracha de um, o lpis
de outro, a lancheira de outro! A professora j tentou conversar com
ele com calma, j ficou brava, j deu at uns berros com ele... que
nada! Ele faz uma carinha de safado, d de ombros, d risada, e
continua andando pela sala o tempo todo, mexendo com tudo e com
todos. Parece que a energia dele  infinita, e que ele tem eletricidade
dentro do corpo!!
Rejane, aluna da 4.a srie, tem que estar o tempo todo ocupada
em alguma atividade manual, seno ela comea a se cotucar e a
arrancar pedao, at, de seu corpo. Tem inmeras cicatrizes e depresses
em seus braos, por essa razo.
Cludio  um aluno que tenho na 6.a srie, que me tem realmente
tirado do srio, coisa que nunca me aconteceu, nos 20 e tantos anos
de profisso. Ele rejeita ativamente e se ope frontalmente a qualquer
pessoa que tente conversar com ele, seja um colega, seja eu mesma.
Ele parece dizer a todos fiquem longe, ou vo se arrepender!
Assim, fica o tempo todo batendo com o lpis na carteira, fazendo
rudos com a boca, enchendo os cadernos e objetos escolares de
saliva...fica cuspindo lentamente na folha do caderno e olhando a
saliva cair. Da, espalha a saliva pela carteira com as mos. Faz
caretas, e sem qualquer razo aparente, comea a gritar com colegas,
a ameaar, a bater, a lutar...
12
Faz sempre suas tarefas, mas estas vm totalmente rasuradas,
com buracos e/ou desenhos obscenos na folha.
Ele cospe nos outros com freqncia, e est sempre choramingando,
dizendo que os outros no gostam dele, que fogem dele, que
no o aceitam. Mostra-se sempre infeliz, agitado e insatisfeito.
Casos semelhantes aos acima relatados certamente j passaram
por sua experincia profissional, seja diretamente, seja atravs de
comentrios de colegas. Como voc pode ver, caro professor, descrevem
crianas com caractersticas e peculiaridades de funcionamento
totalmente diferentes umas das outras, mas todos considerados
alunos que apresentam comportamentos que prejudicam
suas relaes com pais, familiares, colegas, professores, bem como
seu envolvimento e desempenho acadmico e profissional.
Embora obviamente no abranja todos os padres comportamentais
denominados condutas tpicas, apresentaremos, a seguir, algumas
das citadas por Stainback & Stainback (1980) como mais comumente
encontrados nas salas de aula.
DISTRBIOS DA ATENO
H alunos que apresentam dificuldade em atender a estmulos
relevantes de uma situao, como por exemplo, olhar para a profes-
Condutas tpicas mais comumente descritas
13
sora, quando esta est dando uma explicao, na sala de aula. Assim,
olham para qualquer outro estmulo presente, como a mosca
que passa voando, o cabelo da colega da frente, a rgua do outro
colega que caiu, e assim por diante. Geralmente, so crianas que
movimentam a cabea o tempo todo, voltando-se e respondendo a
qualquer dos estmulos presentes que estejam concorrendo com o
estmulo relevante, tal como a atividade a desenvolver, a professora
que est dando explicaes, o dever a fazer.
Outros, embora atendam a estmulos relevantes, no conseguem
manter a ateno a eles pelo tempo requerido pela atividade. So
alunos que apresentam dificuldade em se concentrar na execuo
de qualquer atividade.
Outros, ainda, selecionam e respondem somente a aspectos limitados
da realidade, como por exemplo, crianas que no respondem
a mais nada, mas informam ao professor cada vez que um
determinado colega se levanta...
HIPERATIVIDADE
A criana hiperativa apresenta fundamentalmente uma inabilidade
para controlar seu comportamento motor de acordo com as
exigncias nas diversas situaes. Assim, apresenta uma constante
mobilidade e agitao motoras, o que tambm se torna grande empecilho
para seu envolvimento com uma determinada ao, ou
tarefa.
IMPULSIVIDADE
A criana impulsiva apresenta respostas praticamente instantneas
perante uma situao estmulo, no parando para pensar, re14
fletir, analisar a situao, para tomar uma deciso e ento se manifestar,
por meio de uma ao motora ou verbal.
Geralmente, a hiperatividade e a impulsividade encontram-se juntas,
num mesmo padro comportamental..
ALHEAMENTO
H crianas que se esquivam, ou mesmo se recusam terminantemente
a manter contato com outras pessoas, ou com qualquer outro
aspecto do ambiente scio-cultural no qual se encontram inseridas.
Em sua manifestao mais leve, encontram-se crianas que no iniciam
contato verbal, no respondem quando solicitadas, no brincam
com outras crianas, ou mesmo que mostram falta de interesse
pelos estmulos ou acontecimentos do ambiente.
Por outro lado, em sua manifestao mais severa, encontram-se
crianas que no fazem contato com a realidade, parecendo desenvolver
e viver em um mundo s seu,  parte da realidade.
AGRESSIVIDADE FSICA E/OU VERBAL
A agressividade fsica e/ou verbal se constitui de aes destrutivas
dirigidas a si prprio, a outras pessoas ou a objetos do ambiente.
Ela inclui gritar, xingar, usar linguagem abusiva, ameaar, fazer
declaraes auto-destrutivas, bem como bater, beliscar, puxar os cabelos,
restringir fisicamente, esmurrar, dentre outros comportamentos.
Todas as pessoas podem, em algum momento ou fase de sua
vida, apresentar comportamentos de natureza agressiva, seja em
sua verbalizao, seja fisicamente. Entretanto, esses comportamentos
15
so espordicos, focais e no constituem um padro que se estende
no decorrer de um perodo mais longo de tempo.
A agressividade passa a ser considerada conduta tpica quando
sua intensidade, freqncia e durao ultrapassam o espordico, focal
e passageiro. Ela pode variar desde manifestaes negativistas, mal
humoradas, at atos de violncia, brutalidade, destruio, causando
danos fsicos a si prprio e/ou a outras pessoas.
Se olharmos para a histria da humanidade, veremos que o homem
j produziu inmeras e diferentes explicaes para os comportamentos
que intrigam e desconcertam as pessoas, por sua atipia e pelo
prejuzo que causam, seja a quem os emite, seja a quem os recebe.
Assim, encontramos desde as explicaes de cunho metafsico,
como a possesso demonaca, at as explicaes cientficas mais recentemente
desenvolvidas.
Segundo Hardman et al (1993, p. 148) as causas aventadas variam
de acordo com o edifcio terico que lhes serve de referncia.
Assim, considera-se:
1. Como causas biolgicas, a herana gentica, as anormalidades
bioqumicas, as anormalidade neurolgicas, as leses no
sistema nervoso central.
Quais so os determinantes das
condutas tpicas?
16
2. Como causas fenomenolgicas, o conhecimento equivocado
sobre si mesmo, o uso inadequado de mecanismos de defesa,
sentimentos, pensamentos e eventos subjetivos.
3. Como causas psicolgicas, os processos psicolgicos, o funcionamento
da mente (id, ego e superego), as predisposies
herdadas (processos instintivos) e experincias traumticas na
primeira infncia.
4. Como causas comportamentais, eventos ambientais, tais como:
falha na aprendizagem de comportamentos adaptativos, aprendizagem
de comportamentos no adaptativos e o desenvolvimento
de comportamentos no adaptativos por circunstncias
ambientais estressantes.
5. Como causas sociolgicas/ecolgicas, a rotulao, a transmisso
cultural, a desorganizao social, a comunicao destorcida,
a associao diferencial, e interaes negativas com
outras pessoas.
Em sntese:
1. No existe um padro nico de comportamento denominado
conduta tpica.  grande a variedade de comportamentos
englobados sob esse rtulo.
2. Seus determinantes so variados, podendo ser de natureza
biolgica, psicolgica, comportamental e/ou social.
3. Os indicadores que facilitam sua identificao e a avaliao
do grau de severidade so:
17
a. Distanciamento dos padres de comportamento esperados
de uma pessoa daquele sexo, faixa etria, naquele
contexto,
b. Freqncia muito menor ou maior do que o esperado,
c. Intensidade muito menor ou maior do que o esperado,
d. Durao prolongada no tempo
4. Seus efeitos, caso o problema no seja abordado, geralmente
so destrutivos para o desenvolvimento e aprendizagem
do aluno, bem como para seu desenvolvimento e
integrao social.
5. Exemplos de condutas tpicas mais comumente encontradas
nas salas de aula so: desateno, dificuldade de
concentrao, hiperatividade, impulsividade, alheamento,
agressividade fsica, agressividade verbal, desamparo.
Geralmente, o professor  a primeira pessoa a observar comportamentos
no adaptados apresentados pelo aluno, e solicitar orientao para a
equipe tcnica e a direo da unidade, para que sejam providenciados
encaminhamentos para profissionais especializados, quando necessrio.
Apesar desses comportamentos muito provavelmente j serem
conhecidos no contexto familiar, na maioria das vezes os familiares,
Estudando o Caso
18
at ento, viraram-se como puderam, tentando administrar, nos
meandros do cotidiano domstico, a convivncia com o problema.
 importante que o professor, ao observar esse tipo de comportamento,
registre, descrevendo objetivamente como ele se caracteriza.
 importante que ele descreva em que momentos ele  apresentado
pelo aluno, com que freqncia  apresentado, quais as
conseqncias para o aluno e para os demais alunos da classe, que
estratgias de interveno j foram tentadas, qual foi o resultado de
tais intervenes, dentre outras informaes.
Esses registros tm o objetivo de contribuir para a identificao
das necessidades educacionais do aluno, de modo que a escola
busque respostas adequadas para seu processo de aprendizagem.
A escola deve contar com as informaes fornecidas pela famlia
para melhor compreender os comportamentos do aluno e o seu processo
de aprendizagem.
Tais informaes devem ser discutidas com os profissionais
da equipe tcnica, com a direo da unidade escolar e todos os
procedimentos regulares devem ser explorados antes de se encaminhar
o aluno para atendimentos outros, na comunidade.
 nessa instncia, finalmente, que se deve decidir, em comum
acordo com a famlia, sobre o encaminhamento do aluno, e s
vezes, at, de sugerir aos familiares que procurem outros profissionais
especializados, para que possam fazer uma avaliao mais
detalhada do problema e nortear os atendimentos especializados
necessrios, bem como orientar o professor.
Nesse momento, efetiva-se, ento, a presena de uma equipe
multidisciplinar. Ela  considerada multidisciplinar porque conta com
profissionais que dominam diferentes reas do conhecimento e, que
19
assim, podem contribuir com informaes diversas e valiosas para o
alcance de uma compreenso mais ampla e profunda acerca da natureza
do problema e de que aes se fazem necessrias, para auxiliar
no desenvolvimento do aluno.
H que se lembrar, entretanto, que uma equipe multidisciplinar
somente poder cumprir seu papel se ela assumir a funo de
transdisciplinaridade, ou seja, que o grupo se rena, compartilhe
informaes e reflexes, e produza, no coletivo, uma sntese realmente
representativa da complexidade que constitui e contextualiza
o problema focalizado.
Assim, o estudo de caso implica na realizao de entrevistas, de
avaliaes tcnicas, de reflexes e discusses conjuntas e de elaborao
coletiva de snteses diagnsticas e orientadoras da interveno.
As estratgias de interveno incluem os diferentes tipos de terapia
psicolgica e de tratamentos mdicos (tais como terapia fenomenolgica,
ludoterapia, psicoterapia de grupo, terapia comportamental,
terapia familiar e conjugal e terapia medicamentosa), tanto para
a criana, como para seus pais, bem como diferentes aes educacionais,
implementadas na sala de aula, e nas demais instncias da
unidade escolar.
Vamos abordar mais especificamente as aes da rea pedaggica,
por serem as de implicao direta para o trabalho do professor
na sala de aula.
Estratgias de Interveno
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Algumas dicas podem ser teis ao professor as quais se referem a
adaptaes organizativas que podem auxiliar em sala de aula.
1.  importante que o professor estabelea claramente, com os
alunos, os limites necessrios para a convivncia num coletivo
complexo.
2.  fundamental que seja identificada a forma mais adequada de
comunicao para cada aluno, de forma a permitir que ele trabalhe
com compreenso, com prazer e com a maior autonomia
possvel.
3.  importante que o ensino seja individualizado, quando necessrio,
norteado por um Plano de Ensino que reconhea as necessidades
educacionais especiais do aluno e a elas responda
pedagogicamente.
4.  importante que o aluno possa, sempre que possvel, relacionar
o que est aprendendo na escola, com as situaes de sua
prpria vida.
5.  importante, tambm, que as atividades acadmicas ocorram
em um ambiente que por si s seja tenha significado e estabilidade
para o aluno.
6. A previsibilidade de aes e de acontecimentos pode diminuir
em muito a ansiedade do aluno que apresenta comportamentos
no adaptativos. Assim,  importante que o professor estruture
o uso do tempo, do espao, dos materiais e a realizao
das atividades, de forma a diminuir ao mximo o caos que
um ambiente complexo pode representar para esse aluno.
Alm das providncias organizativas, o professor que recebe em
sua classe um aluno que apresenta esses comportamentais pode
ter, como necessrio, fazer adaptaes em trs reas:
21
 Programas voltados para o comportamento de sala de aula.
 Programas voltados para o ensino de habilidades de convivncia
social.
 Programas voltados para a educao acadmica.
Hardman et al (1993) sugerem ao professor alguns cuidados bsicos
a serem adotados, no processo de buscar formas eficientes de
gerenciar seu ensino em salas de aula.
1. Discutir sempre com a equipe tcnica a busca de estratgias
que sejam efetivas e realistas para o caso em questo.
2. Pedir ajuda a profissionais da equipe tcnica sempre que necessitar
de apoio, ou se sentir inseguro.
3. Cooperar com os pais, usando na sala de aula os mesmos
procedimentos recomendados pelos terapeutas e usados em
casa (quando a famlia  participante do processo de interveno).
Estes cuidados so bsicos e podem se somar aos demais descritos
a seguir.
No intuito de desenvolver comportamentos desejveis para uma
participao construtiva nas atividades da sala de aula, os autores
Lewis & Doorlag (1991, pp. 298-299) sugerem inmeros procedimentos,
voltados para condutas especficas.
22
No caso, por exemplo, do aluno que apresenta hiperatividade verbal,
falando em voz alta constantemente, fazendo comentrios irrelevantes,
discutindo provocativamente com o professor e com colegas,
numa freqncia elevada, os autores recomendam, dentre vrias
outras estratgias, que o professor estabelea claramente com
os alunos da sala, as regras de participao verbal na aula. O
professor pode, por exemplo, exemplificar os nveis vocais
aceitveis, bem como os inaceitveis (gritos, fala muito intensa).
O professor deve ensinar essas regras, dando oportunidades dos
alunos praticarem o desejvel, e apresentando, a eles, um
feedback sobre sua adequao. Sugerem, tambm, que o professor
deixe o aluno saber claramente quando seu comportamento est
sendo cooperativo e desejvel (gosto quando voc levanta a mo
antes de falar!).
Em casos de hiperatividade fsica, por outro lado, os autores sugerem,
dentre outros procedimentos, que se converse claramente sobre
o problema, e suas conseqncias para o andamento da aula.
Que se estabeleam, tambm, regras claras sobre a forma
desejvel de comportamento. Que se registre o tempo mximo que
o aluno consegue ficar envolvido com diferentes atividades, e
seja dele solicitado um aumento gradativo de tempo de permanncia
na atividade (30 segundos, depois 1 minuto, depois 1 minuto
e 30 segundos, e assim por diante...). A cada sucesso, ou seja, a
cada nova meta estabelecida com o aluno e por ele alcanada, que o
feito seja comentado elogiosamente. Sugerem, tambm, que se
favoream oportunidades para que o aluno se movimente pela
classe, ou para outros locais na escola. Outra sugesto, ainda,  a
de antecipar a movimentao do aluno, encaminhando-se para
perto dele, quando prestes a sair de sua carteira.
Quanto a programas voltados para o desenvolvimento de padres
saudveis de interao social, os autores sugerem (p. 300),
dentre outros procedimentos:
23
 Que se fornea aos alunos exemplos de comportamentos no
agressivos, que podem ser utilizados em situaes que poderiam
levar  agresso.
 Usar o role-playing1 para simular tais situaes e permitir que os
alunos exercitem criticamente os diferentes padres possveis.
 Ensinar aos alunos respostas aceitveis e adequadas a ataques
fsicos e/ou verbais. Lembram que os alunos necessitam ter um
leque de alternativas comportamentais disponveis para delas se
utilizar na situao do inesperado. Se ele nunca exercitou nenhuma,
a tendncia  de agir de forma semelhante quela com que
foi atacado!
 Reconhecer explicita e elogiosamente os alunos que substituem
respostas agressivas por comportamentos desejveis, no agressivos.
 No caso de alunos que se mostram retrados, alheios ao ambiente
social,  importante encorajar a interao social de colegas
com eles.  importante ressaltar que os colegas  que inicialmente
devem ser incentivados e elogiados pelas iniciativas, pois qualquer
presso para interao, feita sobre um aluno retrado, pode
aumentar esse retraimento.
 Sugerem, ainda, para esses casos, que se procure designar o
aluno para realizar uma atividade ou projeto em um grupo, dando
a ele tarefas especficas que exijam a cooperao.
 Parear o aluno retrado com um parceiro mediador, um tutor mais
velho ou um adulto voluntrio, de forma que estes possam lhe
oferecer modelos adequados de participao, e que o aluno possa
ser positivamente beneficiado quando apresentar comportamento
semelhante.
1 Role-playing - tcnica de representao de papis, em grupo.
24
J Hardman et al (1993) sugerem tambm:
 Ensinar comportamentos sociais adequados especficos para todas
as crianas como, por exemplo, estabelecer contato visual,
manter contato visual, responder a contatos verbais, iniciar contatos
verbais, seguir instrues, responder a cumprimentos, cumprimentar
pessoas por iniciativa prpria, usar formas socialmente
adequadas para manifestar raiva, etc...
 Discutir a conduta indesejada com os demais alunos, buscando
promover, com eles, a compreenso do fenmeno, bem como a
compreenso de como se relacionar construtivamente com ele.
 Estabelecer, juntamente com os alunos, padres de conduta para
a convivncia coletiva, bem como a definio de conseqncias
para o cumprimento ou o descumprimento do acordado pelo grupo.
 Procurar desenvolver uma relao positiva com o aluno que apresenta
conduta no adaptativa, recebendo-o sempre com simpatia,
batendo papo com ele em momentos apropriados, reconhecendo
explicitamente seus ganhos e avanos (por menor que
sejam), e procurando identificar seus interesses e motivaes.
 Estabelecer a cooperao dos demais alunos em atividades de
treinamento de habilidades sociais, de monitoramento profissional
e de monitoramento acadmico.
 Recorrer  assistncia de membros da equipe tcnica e de outros
profissionais da comunidade, no caso de situaes de crise,
buscando o suporte necessrio para administr-las.
 Estabelecer a normatizao de procedimentos a serem rapidamente
adotados, para lidar eficientemente com comportamentos
particularmente difceis.
25
 Orientar aos demais alunos sobre como agir para gerenciar o relacionamento
com colegas que apresentam condutas no adaptativas,
ensinando-os como responder a situaes especficas.
 Estimular o aluno que apresenta essas condutas, a se envolver
em todas as atividades cvicas, artsticas, esportivas e sociais
da escola, juntamente com os demais colegas.
J no que se refere a programas que visam ensinar habilidades
e hbitos eficientes de estudo (ateno concentrada, habilidades
de organizao do estudo e o aumento da eficcia do aluno em suas
atividades de estudo), Lewis & Doorlag (1991) tambm sugerem vrios
procedimentos interessantes:
 Usar sempre um mesmo sinalizador, uma dica que chame a
ateno dos alunos, antes de lhes apresentar uma informao
verbal importante (Escutem! Prontos? ou Est na hora de comear!).
 Agrupar os alunos em formato de semicrculo, ou de U, para favorecer
que todos possam manter contato visual com o professor.
 Usar a proximidade fsica para encorajar a ateno dos alunos.
 Reduzir a previsibilidade de suas aes, variando a forma de apresentao
das lies.
 Arranjar reas de trabalho individual, nas quais hajam poucas
oportunidades de distrao, sejam elas visuais ou auditivas.
 Ajudar seus alunos a organizar seu horrio, suas atividades na
sala de aula, seu material de trabalho, sua carteira, etc..
26
 Apresentar orientaes para as tarefas tanto verbalmente, como
por escrito.
 Iniciar o ensino da organizao do trabalho, com orientao de
poucos passos. Aument-los gradativamente.
 Apresentar modelos aos alunos sobre como se organizar no trabalho.
 Encorajar os alunos a pensar antes de falar, exercitando com eles
um tempo de pensar de 5-10 segundos, antes de apresentar
uma resposta.
A este mesmo respeito Hardman et al (1993) sugerem:
 Estimular o desenvolvimento de habilidades de auto-gerenciamento
para todos os alunos da sala.
 Estabelecer, sempre com clareza e objetividade, os horrios, as
rotinas de sala de aula, as regras e o sistema de conseqenciao,
para todos os alunos da sala.
 Usar estratgias de aprendizagem cooperativa para promover a
aprendizagem de todas as crianas e o desenvolvimento de relaes
positivas entre elas.
 Criar um ambiente social e de aprendizagem que seja acolhedor
e d suporte para o aluno.
Lewis & Doorlag (1991) apresentaram, ainda, uma importante relao
de questes que devem ser consideradas antes de se definir
27
pela implementao de uma determinada estratgia de interveno
(p. 296), para as quais as respostas so de grande importncia, j
que sinalizam, de antemo, as possibilidades de sucesso desse
trabalho.
1. Esta interveno  possvel de ser implementada na sala de aula?
2. Como  que os dados sero coletados?
3. A coleta de dados pode ser feita regularmente?
4. O aluno tem, em seu repertrio, os comportamentos que so
pr-requisitos para aquele que se pretende ensinar?
5. Se no os tem, eles tambm devem ser ensinados?
6. O aluno apresenta algum comportamento perigoso que exija
eliminao ou remediao imediata?
7. Se no, das intervenes que esto sendo pensadas, qual  a
considerada mais positiva e a menos invasiva?
8. Como os estudantes podem ser envolvidos no programa de
interveno? Eles podem monitorar o processo? Podem fazer
os registros? Podem ajudar a desenvolver contratos de contingncias?
Podem servir de modelo para os demais alunos?
9. Que eventos so motivadores (reforadores) para o aluno a
quem o programa se destina?  possvel usar esses estmulos
na sala de aula?
10. Que recursos so necessrios? A interveno exige tempo
do professor? Este vai precisar de um auxiliar? Ser necessrio
usar estmulos motivadores (reforadores)? Estes esto disponveis
na unidade escolar?
11. Que outros fatores devem ser considerados? H necessidade
de outras adaptaes, tais como a de re-organizao do espa28
o, a re-organizao do modo de agrupamento dos alunos, o
uso de estratgias metodolgicas alternativas?
12. Que critrios sero utilizados para se determinar o sucesso ou
o fracasso do programa?
13. No caso do programa falhar, que intervenes alternativas podem
ser adotadas?
Em sntese:
O professor no pode trabalhar sozinho. Ele tem, sim, que
fazer a sua parte, que  perceber o problema, observ-lo, descrev-
lo, descrever as contingncias que o cercam, discutir com
os profissionais da equipe tcnica, com o diretor da unidade,
acompanhar os procedimentos de encaminhamento para profissionais
especializados, buscar estratgias pedaggicas diversificadas,
implement-las, monitorar seu efeito, reajustar sua prtica
pedaggica, buscando orientao e o suporte dos profissionais
especializados.
Mas ele precisa, essencialmente, do suporte institucional sistemtico,
formal e regularmente a ele disponibilizado na unidade
escolar e no sistema mais amplo de ensino, onde seu trabalho
se efetiva.
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Por ltimo, h que se mencionar que os profissionais da Educao
podem e devem avaliar suas aes de interveno, j que 
somente com esta informao que eles podem manter um trabalho
eficiente e de qualidade, no atendimento s peculiaridades individuais
de todos os seus alunos, e na resposta s necessidades educacionais
especiais presentes no grupo.
Segundo Hardman et al (1993), h sete fatores que permitem
identificar se um programa de ateno pedaggica a alunos que apresentam
condutas tpicas est sendo eficiente e eficaz. Segundo as
palavras do autor (p. 166-167), so os seguintes:
1. As aes de interveno so apoiadas por dados obtidos atravs
da observao direta e descrio clara e objetiva dos comportamentos
focalizados.
2. O estudo da situao e o monitoramento dos efeitos das aes
de interveno so mantidos continuamente
3. O programa oferece oportunidades freqentes para os alunos
praticarem e usarem as habilidades que acabaram de aprender.
4. Os tratamentos e intervenes adotados so cuidadosamente
direcionados para problemas especficos e identificados por
uma equipe interdisciplinar, da qual participam os pais do
aluno.
5. O programa adota tratamentos mltiplos (interdisciplinares) coordenados,
direcionados tanto ao aluno, como  sua famlia.
Indicadores de bons programas
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6. O programa prev aes que favoream com que as habilidades
e os comportamentos aprendidos em contexto teraputico,
sejam generalizadas e transferidas para o ambiente escolar,
familiar e social.
7. O programa assume e respeita o compromisso de oferecer
continuidade de interveno para a criana, ou jovem que necessitem
de apoio e cuidado por longo perodo de tempo.
Caro professor.
Mais uma vez procuramos contribuir com seu processo de capacitao
continuada, oferecendo este material que contem idias que
podem lhe servir no contexto de sua ao pedaggica.
Esperamos que ele lhe seja til e que sirva de estmulo para novos
estudos e novas realizaes.
Um abrao!
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Associao de Amigos do Autista (1994). Alunos com dificuldades
de adaptao escolar e condutas tpicas. So Paulo: texto
digitado.
Brioso, A. e Sorria, E. (1995). Distrbios de Comportamento. Em Coll,
c. Palcios, J. e Marchesi, A. (Org.) Desenvolvimento Psicolgico
e Educao. Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem
Escolar. Volume 3. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Stainback, S.& Stainback, W. Incluso: um guia para Educadores.
Porto Alegre: Editora Artmed, 1999.
Hardman, M. L., Drew, C.J., Egan, M. W. e Wolf, B. (1993). Human
Exceptionality. Boston: Allyn and Bacon.
Lewis, R. B. & Doorlag, D. H. (1991). Teaching Special Students in
the Mainstream. New York: Mcmillan Publishing Company.
Rivire, A. (1995). O Desenvolvimento e a Educao da Criana
Autista. Em Coll, c. Palcios, J. e Marchesi, A. (Org.) Desenvolvimento
Psicolgico e Educao. Necessidades Educativas Especiais
e Aprendizagem Escolar. Volume 3. Porto Alegre: Artes
Mdicas.

